Certificación pedagógica y curso directivo

Análisis epistemológico del constructivismo.

Constructivismo

Luego de leer el libro ”Epistemología y Ciencia Educativa”, hemos decidido analizar la teoría del Constructivismo. Para ello, nos remitimos a su raíz epistemológica, la cual estaría representada por los desarrollos de J. B. Vico, I. Kant y G. Hegel, quienes sientan los pre-requisitos lógicos científicos que luego en el siglo XX encontrarán respuestas más maduras en la obra de Bolzman, Durkeim, Peirce, Weiner, Von Bertalanffy, Piaget, Lorenz, Ausubel, Brunner y Vigotsky entre otros.
Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. El Nihilismo de Nietzsche; la Fenomenología de Hussel y Sartre, la Hermenéutica de Gadamer, el interaccionismo simbólico de Mead, y la Teoría de la Acción comunicativa Habermas, el Constructivismo de Gergen, Lincoln y las posiciones radicales de los Desconstruccionistas como Foulcault y Derrida, cada uno con su contribución específica, singular y diferenciada, han impulsado esta “subersión paradigmática” que se define por el tránsito de la objetividad a la subjetividad, de la explicación a la comprensión interpretativa, del descubrimiento a la construcción. Puede afirmarse sin demasiado riesgo que la mayor parte de la filosofía actual habla este lenguaje.
El distanciamiento y rechazo de los modos de hacer y pensar propios del positivismo y del método hipotético deductivo, han deparado en la identidad del sujeto humano. Pero el comportamiento humano no puede ser comprendido sin referencia a los significados, sentimientos y propósitos que los actores humanos vinculan a sus actividades. La comprensión de estos significados exige la atención al contexto y a la historia que los condicionan y matizan.
El paradigma interpretativo, cualitativo, naturalista o constructivista, según sus múltiples denominaciones, enfatiza la naturaleza socialmente construida de la realidad, la estrecha relación entre el investigador y la realidad investigada, las exigencias y constricciones situacionales que determinan la investigación, el componente valorativo presente en todo proceso de investigación. Por ello la producción de conocimiento se concibe como un proceso de construcción de nuevos significados y representaciones a partir del contraste de las interpretaciones que los diferentes sujetos participantes ofrecen de la situación que viven.
Por esto el conocimiento en Ciencias Sociales no puede ser mas que una peculiar interpretación sin duda más contrastada y mejor elaborada y argumentada, pero en definitiva una interpretación provisional y parcial de una realidad también efímera. La realidad no es estable porque el propio conocimiento de ella la modifica, y contribuye a su transformación. El conocimiento no es objetivo ni estable porque forma parte de la propia realidad conocida porque es una representación subjetiva, porque en definitiva es una construcción interesada, condicionada por los flujos de poder, por el intercambio de tensiones e intereses de esa misma realidad. Así pues, la dialéctica entre conocimiento y realidad, entre objeto y sujeto, difumina constantemente los límites entre ambos, confundiéndose en una espiral de influjos convergentes y divergentes.
Como afirma VATTIMO (1996) “pocos creen, hoy día, que una proposición verdadera sea aquella que refleja objetivamente las cosas cada vez más se considera verdadero lo que es argumentable ante una comunidad de expertos, es decir la intersubjetividad ha sustituido a la objetividad”.
Comprender la amplitud y relevancia de este cambio sustantivo de paradigma requiere que nos detengamos en las repercusiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que está planteando tanto en la investigación y educativa como en las prácticas de difusión y aplicación del conocimiento.
Según Pérez Gómez, Ángel en su libro “ La cultura escolar en la sociedad neoliberal” dice que “en el plano ontológico el paradigma constructivista e interpretativo se mueve entre el realismo histórico y el relativismo, el primero afirma la existencia de una realidad social construida históricamente y por tanto provisional y contingente. El segundo sostiene la existencia de múltiples realidades sociales en virtud no solo de la historia diferencial de grupos humanos, sino también de la distintas perspectivas subjetivas desde las que se construye”
En el plano epistemológico del paradigma constructivista, las posiciones de los investigadores pueden considerarse puramente subjetivistas, ya que tanto el investigador como el objeto de investigación se encuentran vinculados. Hasta el punto que los conocimientos producidos se construyen a medida que el investigador evoluciona y éste se da de acuerdo al modo de proceder los valores, y los propósitos que lo animan a investigar como así también las condiciones materiales, sociales y profesionales en que se encuentra inmerso. Para este enfoque todo proceso de investigación es un fenómeno social ya que inevitablemente, la realidad investigada es condicionada por la situación de investigación. Y la finalidad de la investigación no es la predicción ni el control, sino la comprensión de los fenómenos y la formación de los sujetos que participan en ellos.
En el plano metodológico, el paradigma constructivista, pone énfasis en el diálogo, la dialéctica, la hermeneusis y la interacción entre investigador y realidad. La investigación constructivista es multimetodológica y entre sus elementos más importantes se encuentran los siguientes:
• La inducción , la deducción y la abducción, como procedimientos de una lógica plural. En esto cabe destacar que el constructivismo, nombre que se le suele dar a las epistemologías dialéctico genéticas valora no sólo la deducción y la inducción sino que explica el conocimiento emergiendo del mundo de la vida y realizando inferencia a partir de esa vida humana vista por Samaja como una “cantera de metáforas o modelos de los cuales los hombres extraen sus propias hipótesis teóricas y sus patrones de observación.
• El propósito de la investigación interpretativa constructivista, no es comprobar hipótesis sino sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales indagando con libertad y flexibilidad, elaborando descripciones provisionales que se utilizarán como hipótesis subsiguientes de búsqueda de trabajo.
• Otro elemento de este enfoque es la de buscar la sensibilidad y competencia profesional del investigador y en todos los participantes, que deben ser considerados como instrumentos insustituibles capaces de captar la complejidad social, adaptarse a los cambios y a la aparición de acontecimientos imprevistos y anómalos
De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc.
Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En España, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didáctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio. En la Argentina, la LOGSE fue tomada como modelo para la elaboración de la Ley Federal de Educación, de la cual podemos encontrar las siguientes similitudes: estructura ciclada del sistema, evaluación no sólo cuantitativa, perfeccionamiento docente en el constructivismo y políticas educativas en búsqueda de competencias, aunque tiendan al conductismo más que al constructivismo.
Tipos de constructivismo
Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido.
El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias.
Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores contribuciones neurobiológicas de Novak.
El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.
Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista (véase Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.
Ideas fundamentales
Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos.
Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico.
Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guías de la enseñanza, etc.

Raíz epistemológica

Analizaremos a continuación a tres autores que sentaron sus bases para el constructivismo: Giambattista Vico, Inmanuel Kant y Georg Wilhelm Friedrich Hegel.


Giambattista Vico (1668 – 1744)

Tomamos a Giambattista Vico ya que consideramos a su pensamiento como parte de la raíz epistemológica del constructivismo.
Vico se sobrepone a la idea predominante en su época que veía lo revolucionario de la ciencia en la física, en la astronomía y en la matemática. Él consideraba que el hombre solo podía explicar lo que había creado pero no podía explicar la naturaleza y por eso es en vano para él pretender un conocimiento acabado de ella.
En el contexto europeo del siglo XVII Vico se propuso como objeto de estudio a “las Naciones”, y es por esto la relevancia del objeto de estudio adoptado por él: época de formación de los estados nacionales y de gestión de las poblaciones diseccionado por la emergente burguesía.
Ante esto a Vico le toca debatir con dos grandes producciones de la época:







El cartesianismo El iusnaturalismo

Frente al cartesianismo Vico intenta hacer valer la idea de que solo es posible tener conocimiento de lo que el sujeto humano ha producido. Por eso dará mayor credibilidad al conocimiento del mundo humano que al mundo físico natural.
Es importante tener en cuenta que el cartesianismo de la época descalificaba el orden histórico social como objeto de ciencia, contraponiéndose al orden físico-matemático concebido como mecánico, calculable y predecible, visión que prevaleció a lo largo de toda la modernidad.

Frente al iusnaturalismo británico de Hobbes y Locke, Vico expresa que la historia estudia como el hombre ha llegado a ser racional. En esto Vico se diferencia al iusnaturalismo para quienes el hombre en estado de naturaleza posee derechos naturales de libertad individual a los cuales se les pone límite al ingresar en una sociedad estatal. Frente a esto Vico establece matices, considera que hay un progreso de un estado de naturaleza a un estado social y una cierta dialéctica que expresa con el término de “libre albedrío” que con el de libertad del iusnaturalismo, ligado a los intereses económicos.
Es decir que para Vico hay un elemento teleológico que induce a enmendar los actos egoístas en aras de una totalidad orgánica. Esta providencia haría que las personas utilicen su libre albedrío de modo de lograr paulatinamente una mayor racionalidad.
Ante el avance de la civilización moderna Vico intenta explicar el problema no resuelto de la época: la avaricia, la ambición, la agresividad, el dominio de la fuerza. Procura explicarlo mediante la hipótesis de que sería la providencia l artífice del devenir de las naciones. En este sentido hay un supuesto metafísico que es racional y en esto hay una gran similitud con el pensamiento de Hegel.
Samaja al referirse a los aspectos metodológicos – epistemológicos de Vico comenta:
“A diferencia de Locke, Vico no presupone que el sujeto sea un ser racional desde el origen mismo. Por el contrario, su tesis principal (precedente de la epistemología genética de Piaget) fue que la única forma de fundar valederamente la ciencia consiste en investigar en los hechos mismos, el proceso en que el sujeto llega a ser racional: primero como racionalidad práctica y luego como racionalidad teorética”.

Esta perspectiva que rescata el anclaje de la razón en la praxis de los sujetos será revalorizada por la teoría social crítica y por la hermenéutica crítica.
Vico privilegia en su método a la filología y la filosofía. De la primera rescata la estrictez analítica y comparativa. Las fábulas y los mitos tipifican para Vico el sentido común de los antepasados y constituyen la información para ser abordado hermenéuticamente es decir debe ser interpretado. La falsedad de la narración fáctica vale como fuente de comprensión de los distintos grupos humanos, es decir cosas tales como el distinto valor de un héroe para un pueblo u otro.
De la filosofía toma el interés por brindar una explicación compleja de los hechos, utilizando diferentes análisis.

INMANUEL KANT

Filósofo alemán, nacido en 1724 y muerto en 1804, sus clases se basaban en el racionalismo. Su obra ”Crítica a la razón pura” examina las bases del conocimiento humano y crea una epistemología individual.
Sus dos grandes logros epistemológicos:
1. Haber establecido la irreductibilidad e inseparabilidad de los dos lenguajes de la ciencia: el teórico de los conceptos y el empírico de los datos sensoriales. Sobre este tema, diferencia los modos de pensar en proposiciones analíticas y sintéticas. Las analíticas son aquellas en las que el predicado está contenido en el sujeto y en donde la verdad se descubre por el análisis del concepto en sí mismo. Las sintéticas, son aquellas a las que no se puede llegar por análisis puro. Todas las proposiciones comunes que resultan de la experiencia son sintéticas. Las proposiciones pueden ser divididas en dos tipos: a posteriori y a priori. Las empíricas o a posteriori dependen sólo de la percepción, es decir una vez realizada la experiencia. Pero las proposiciones a priori, tienen una validez esencial y no se basan en tal percepción. La tesis sostenida por Kant consiste en que resulta posible formular juicios sintéticos a priori. Esta proposición filosófica es conocida como trascendentalismo.
2. Haber descubierto la necesidad y la índole del mecanismo que permite coordinar o correlacionar estos dos órdenes de las sensaciones y los conceptos.
Kant afirmó que también existen un número de conceptos a priori llamados categorías que dividió en 4 grupos: las relativas a la cantidad, las relacionadas con la cualidad, las que conciernen a la relación y las que tienen que ver con la modalidad. Las intuiciones y las categorías se pueden emplear para hacer juicios sobre experiencias y percepciones, pero no puede aplicarse sobre ideas abstractas.
Distinguió 3 tipos de conocimiento:
• Analítico a priori: es exacta y certera, pero no informativa, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones.
• Sintéticas a posteriori: que transmiten información sobre el mundo a partir de la experiencia, pero está sujeto a laos errores de los sentidos.
• Sintéticas a priori: se descubre por la intuición, es a la vez exacta y certera ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia.



HEGEL , Georg Wilhelm Friedrich (1776-1831)

Filósofo alemán, máximo representante del idealismo y uno de los teóricos más influyentes en el pensamiento universal desde el siglo XIX. Su obra más importante “La fenomenología del espíritu” (1807). Su propósito era elaborar un sistema filosófico que pudiera abarcar las ideas de sus predecesores y crear un marco conceptual cuyos términos tanto en el pasado como en el futuro pudieran ser entendidos desde presupuestos teóricos racionales. Tal propósito requería tener en cuenta la realidad misma, así Hegel la concibió como un todo que con un carácter global constituía la materia de estudio de la filosofía. A esta realidad se refirió como lo absoluto o espíritu absoluto. El cometido de la filosofía era explicar el desarrollo del espíritu absoluto, esclareciendo la estructura racional interna de lo absoluto y demostrando de qué forma lo absoluto se manifiesta en la naturaleza y en la historia humana y mostrar el destino o el propósito hacia el que se dirige.
Hegel siguiendo a Parménides afirmó que “lo que es racional es real y lo que es real es racional”. Es decir que lo absoluto tiene que ser considerado como pensamiento, espíritu o mente en un proceso de continuo autodesarrollo. La lógica que rige este proceso es la Dialéctica. El método dialéctico se basa en que el movimiento, proceso o progreso es el resultado del conflicto entre opuestos. De forma tradicional se ha analizado en términos de tesis, antítesis y síntesis, aunque él no usó estos conceptos. La tesis puede ser una idea o movimiento histórico pero que presenta carencias que dan lugar a una oposición o antítesis, que genera una conflictividad interna. Como resultado de este conflicto aparece una síntesis que supera el conflicto conciliando la verdad contenida en la tesis y la antítesis. Así se convierte en una mera tesis que genera otra antítesis, dando lugar al proceso de desarrollo intelectual o histórico.
Además es autor de una vasta obra que intentó abarcar todos los campos del saber. Los primeros fueron sobre temas religiosos donde es evidente la influencia de Hölderlin.
El legado más importante de este pensador fue haber mostrado la razón como principio dialéctico activo que se alimenta de los procesos histórico-sociales, entendidos como momentos del desarrollo del ESPÍRITU.
Introduce el término ENAJENACIÓN o ALINEACIÓN para explicar los momentos del desarrollo en que se pierde, se confunde, deviene en contradicciones y es en este juego dialéctico que resuelve sus contradicciones en una síntesis que contiene a los momentos inteligiéndolos como proceso de sí mismo.
Describe la totalidad orgánica donde cada momento tiene sentido (conflicto de los pensadores de la escuela de Frankfurt) “LO VERDADERO ES EL TODO”
El hombre y la historia humana son parte de esto y es en la vida donde se hace auto conciente y resuelve sus contradicciones a través de sujetos históricos, instituciones sociales y políticas que crean.
Hegel pone a la Filosofía en el centro de la CIENCIA como la encargada de poner en acción la racionalidad dialéctica con su saber especulativo sobre del pensamiento, visualizando en su complejidad, su unidad sintética.




Constructivismo en Educación

Analizaremos las teorías de los siguientes autores Jean Piaget, David Paul Ausubel, Brunner y Lev Semionovich Vigotsky.

Jean Piaget

Psicólogo y pedagogo suizo, (1896-1980), conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto e el campo de la psicología infantil y la psicologia de la educación. Escribió y publicó su primer trabajo científico cuando tenía 10 años. Estudió las ciencias naturales y después de doctorarse a los 22 años, comenzó a interesarse por la psicología, disciplina que estudió e investigó, primero en Suiza y después en París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra y después codirector de la Oficina Internacional de Educación.
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. En el estadio sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 años, en el niño se produce la adquisición del control motor y el conocimiento de los objetos físicos que le rodean. En el período preoperacional, de los 2 a los 7 años, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después , en el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 años, cuando sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico, el niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. Por último, de los 12 a los 15 años (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarización), se desarrolla el periodo operacional formal, en el que se opera lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico.
Entre su vasta obra se destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926); Juicio y razonamiento en el niño (1928); El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954); Seis estudios de psicología (1964); Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía (1970).


David Paul Ausubel

Psicólogo de la educación estadounidense, nacido en 1918. Hijo de matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Inicialmente Ausubel se destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó “enfoque expositivo”, especialmente importante, según él, para similar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Brunner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.
Su teoría se contrapone al tipo de aprendizaje memorístico. Considera que sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo en el otro, por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.
Diferencia además, tres categorías de aprendizaje significativo:
1. Representativa o de representaciones
2. Conceptual o de conceptos
3. Proposicional o de proposiciones.
La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera, implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.
Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte de la mano de sus aportaciones y la de sus discípulos, de la práctica educativa moderna.



LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY


Nació en Orsha el 5 de noviembre de l896 y murió a los 37 años, el 11 de junio de l934. Su infancia la desarrolló en Gomel, hijo de una familia judía acomodada. Su educación fue recibida en su domicilio por el matemático Salomón Ashpiz, luego ingresó en la Facultad de Derecho , pero ya era psicólogo.
En 1924 participó en el 2do. Congreso de Psiconeurología en Leningrado donde expuso sobre la polémica entre el objetivismo y la introspección. Luego se incorpora al Instituto de Psicología de Moscú en donde empieza el desarrollo de las tesis socio-históricas y se conforma la Troika, grupo de trabajo que intenta responder a la crisis de la psicología.
En 1925 concluye su tesis y surge la distinción entre las funciones psicológicas superiores e inferiores y se plantea el papel crucial que jugarían los instrumentos de mediación en la construcción de estas funciones ponderando a los sistemas semióticos. Estudios que continuaron hasta el año 1931.
Finalmente, en 1934 en su obra “Pensamiento y Lenguaje”, enumera 4 ideas principales :
• Probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir las fases principales de ese proceso
• Descubrir el curso del desarrollo de los conceptos científicos en el niño
• Demostrar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como función independiente del habla
• Comprobar experimentalmente la naturaleza psicológica del habla interna y su relación con el pensamiento.
Las tesis centrales de la teoría socio-histórica pueden operar como descriptores generales del “núcleo duro” de la teoría y hacen referencia al carácter histórico y social de los procesos psicológicos superiores, al papel que los instrumentos de mediación protagonizan en su ejecución y en un plano metodológico a la necesidad de un enfoque genético en psicología. De acuerdo con ella, los PPS (procesos psicológicos superiores) tienen un origen histórico y social ya que son específicos de los seres humanos; los instrumentos de mediación e interiorización son las herramientas físicas (que se orientan a la acción sobre el mundo externo colaborando con la transformaión de la naturaleza o el mundo físico) y los instrumentos semióticos como el lenguaje (que reune la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con funciones y características diversas). Por otra parte los PPS deben abordarse según los procesos de su constitución, es decir desde una perspectiva genética.
En cuanto a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), considera que es la distancia entre el Nivel de Desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado a través de la resolución de un problema), bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz. Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante, ya que es importante un buen andamiaje.

Análisis del constructivismo desde Thomas Kuhn

Para analizar el constructivismo , nos basaremos en los supuestos planteados por Thomas Kuhn, en su obra “Estructura de las Revoluciones Científicas”.

Kuhn supera al falsacionismo poperiano planteando que las teorías van evolucionando durante largo tiempo y que si bien tienen refutaciones, también obtuvieron confirmaciones resonantes que permite aumentar el conocimiento y mejorarlas.

Entendiendo el Constructivismo como un “paradigma”, nos proponemos a analizarlo según los términos técnicos que el propio Kuhn asocia al paradigma:
• Comunidad científica
• Ciencia normal
• Revolución científica
•
Según Kuhn, un paradigma constituye “un modelo compartido por los miembros de una comunidad científica, un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”.

A partir de la década del 60, Piaget aporta al constructivismo, desde el enfoque positivista, el estructuralismo o epistemología genética, con aportes en teorías del aprendizaje, por lo tanto, podemos inducir que tiene este autor base en el positivismo. ¿?

Ausubel, con sus aportes al constructivismo, sugiere la existencia de dos ejes dentro del campo global del aprendizaje: el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: el aprendizaje guiado y el aprendizaje autónomo. De esta forma puede entenderse quese pueden cruzar ambos ejes de manera que, es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento. Opuesto a lo que plantea Brunner, quien plantea que el aprendizaje sólo es posible por descubrimiento, lo cual denota que volvemos a las raíces positivistas.

Similar a Ausubel, Vigotsky considera que el aprendizaje se realiza a través de la interacción con personas de su entorno, los cuales son el andamio del proceso de aprendizaje.

Según Kuhn, el constructivismo estaría en un período pre-paradigmático o científico yq que en este momento se está conviviendo con el conductismo.

Considerando:

• ¿qué aportes de otras corrientes filosóficas tiene el constructivismo, sabiendo que en él hay fuertes aportes de la dialéctica en este período paradigmático?
• ¿quiénes validan el conocimiento científico en educación?
• Resulta así, que la Ley Federal de Educación es la materialización del conocimiento científico reconocida como comunidad científica en educación.


Análisis del constructivismo desde Imre Lákatos

Teniendo en cuenta el programa de Lákatos y haciendo una comparación con el paradigma del constructivismo,consideramos que el núcleo duro sería que el sujeto aprende por construcción del conocimiento, y el cinturón protector lo conformarían los recortes teóricos de las teorías de Piaget, Ausubel, Brunner, Vigotsky y otros, a las que podríamos llamar hipótesis auxiliares.
Según las reglas metodológicas de esta concepción conceptual se los diferencia en heurística negativa y heurística positiva. La primera declara que el sujeto aprende por construcción del conocimiento y por lo tanto no falsable. La segunda, estaría sostenida por los caminos que se pueden abordar a través de los reacortes teóricos mencionados anteriormente:
• Teoría piagetiana: asimilación-acomodación
• Teoría de Ausubel: aprendizaje significativo
• Teoría de Brunner: aprendizaje por descubrimiento
• Teoría de Vigotsky: constructivismo social





Análisis del construtivismo desde Paul Feyerabend

Feyerabend estuvo vinculado tanto a los neopositivistas como a los críticos de esta corriente como Popper, Lákatos y Kuhn. El planteo que realiza este autor está dado por la creencia que la ciencia no constituye un cuerpo de acontecimientos superior al producido por las diferentes culturas, por lo cual considera que no existe una mayor racionalidad en la ciencia occidental que en otros “estilos cognitivos”.
Al investigar la historia de la ciencia, Feyerabend radicaliza el potencial de las categorías de análisis de los epistemólogos considerados anteriormente:
• El falsacionismo de Popper es propuesto para falsar la afirmación de que la ciencia moderna es un sistema de creencias de mayor crédito que otros estilos cognitivos. Sobre esto podemos decir que las propias comunidades crean o adquieren sus propios conocimientos sin ser considerados oficialmente como ciencia.
• La categoría paradigma es usada por Feyerabend para enfatizar en la influencia del contexto sociocultural en las comunidades científicas. Un ejemplo de ésto es cómo los distintos recortes del paradigma constructivista , desarrollados tanto por Piaget como por Vigostky en contextos socioculturales y tiempos históricos diferentes, apuntan al mismo paradigma.
• Los programas de investigación le permiten analizar hasta qué punto en la historia de la ciencia las hipótesis ad hoc, han servido para defender una ideología enunciada en lenguaje científico. Sobre esto, un ejemplo dentro del cosntructivismo estaría reflejado en el hecho de que estilos cognitivos rechazados en una época pueden ser recuperados e imponerse en otras épocas de la historia como es el caso de Vigotsky.







Análisis del constructivismo desde Jürgen Habermas

Para poder entender a Habermas, debemos remontarnos al aporte epistemológico de la Escuela de Frankfurt, la cual consiste (sobre todo el último período de la escuela), en la crítica a las Ciencias Sociales que están al servicio de la razón instrumental para el dominio de los individuos por parte de la burocracia administradora de la sociedad que condujo a los seguidores de esta escuela a una dialéctica negativa.
El estilo discursivo sistemático de Habermas contrasta con la teoría crítica frankfurtiana por la que mostrará una actitud decidida de resignificar la herencia que se le atribuye. Su objetivo era elaborar una teoría que examine sitemáticamente los diferente modos existentes de racionalidad y el carácter o modo de ser de cada uno de ellos, cómo se incorporan en la vida social y cultural a lo largo de los procesos de modernización.
Ante esto, Habermas, considerará sumamente importante el hecho de que la teoría social crítica pueda diferenciar cuándo los enunciados teóricos captan las regularidades invariables del mundo sociocultural y cuándo están expresando relaciones ideológicamente congeladas de dependencia. Estos planteos lo realiza en su primera obra “Conocimiento e Interés” publicada en 1968, cual tuvo una gran aceptación, sin embargo el propio Habermas advirtió cuestiones fundamentales que no había considerado en ella. Una de esas limitaciones es la de no haber respondido a una filosofía de la ciencia social de carácter normativo sobre la cual da cuenta en su segunda gran obra sistemática “Teoría de Acción Comunicativa” (T.A.C.), publicada en 1981, en la cual se ve influenciado por 3 vertientes:
• Visión pesimista de la racionalidad moderna de la escuela de Frankfurt
• Los estudios filosóficos analíticos de Popper y Kuhn
• Estudios de la psicología social de Mead
Además Habermas realiza una recuperación de los estudos psicológicos de Piaget, de la filosofía del lenguaje del segundo Wittgenstein, de la teoría de los actos del habla de Austin y la lingüística de Chomski.
El verdadero giro lingüístico en donde se interesa es el del segundo Wittgenstein (el lenguaje común), es decir, hace un Giro Pragmático, donde la cuestión ha sido girada del sujeto a una comunidad de hablantes donde un acto del habla depende del consenso que el hablante logra construir con el otro.
Kant, considera que el hombre es una paradoja, al decir Kant: “que el hombre objetiva aspectos de sí mismo para conocerse, pero a la vez trascendental, ya que pone las condiciones del conocer. Por otro lado el conocimiento del hombre es problemático porque el problema se presenta en un irremediable distancia entre ser por un lado el SUJETO (condición de posibilidad del conocimiento) y por el otro lado ser OBJETO de representación, es decir que la tarea de objetivar lo que somos y conocerlo como objeto, nunca puede ser total, en la medida que es obra de nosotros mismos.
Habermas observará allí la racionalidad, colocándola no en la conciencia o subjetividad individual (como lo plantea Kant), sino en la comunicación de la comunidad, justificando así un abordaje empírico que no era posible para Kant pero sí para la teoría social de Habermas.
Deriva de esto (superando los actos del habla de Austin), que el ámbito de interacción social es más extenso que el anterior y que puede hablarse no sólo de intersubjetividad sino de un sujeto social colectivo que realiza acciones comunicativas. Además valora la función realizativa del lenguaje y la actividad hermenéutica que implica por parte del investigador de los hechos sociales, en tanto enriquece el conocimiento a producir especialmente por 3 motivos:
1. Cuando los individuos tienen una actitud hermenéutica dejan de lado su posición privilegiada como observador y la seguridad de una actitud objetivadora frente a los hechos.
2. Los investigadores como intérpretes se ven ante la necesidad de superar el contexto de su interpretación puesto, que de ninguna manera se puede asegurar que tanto él como los participantes parten de los mismos supuestos y prácticas.
3. El investigador se enfrenta al hecho de que en el habla cotidiana hay un mundo de significación e interpretación que expresan un sentido.
Habermas considera que no se puede dar sentido a conceptos como significado, comprensión e interpretación si no valoramos las pretensiones de validez que realizan los participantes desde un punto de vista racional. Enfatizando que quienes investigan sean capaces de discriminar lo que los sujetos participantes consideran como razones de sus acciones y esto requiere que por nuestra parte adoptemos una actitud que valore sus buenas razones de accionar.
Es por ello que el constuctivismo, visto desde Habermas, se basa en la importancia de expresar las interpretaciones y las significaciones subjetivas de la experiencia significativa de comprensión de los significados, en un lenguaje explicativo con pretensiones de objetividad. La descentralización de la cognición aleja al niño del egocentrismo primitivo dirigiéndole hacia la diferenciación de la capacidad de enfrentarse con el mundo exterior, el mundo social y el mundo de la subjetividad interior, relacionándolo con Kant cuando habla de las categorías de causalidad, finalidad y la necesidad, las que organizan lo que percibimos y se encuentran en el sujeto al que considera trascendental, el cual construye la posibilidad de conocer a través de formas de sensibilidad: espacio, tiempo y mediante las categorías constitutivas del espíritu humano.