miércoles, 18 de noviembre de 2009

EVALUACIÓN

La evaluación tiene una gran incidencia en el proceso educativo, muchas veces “NUESTROS ALUMNOS APRENDEN ESPECIALMENTE LO QUE PREGUNTAMOS, Y NO SIEMPRE LO QUE ENSEÑAMOS”.

A- PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL.

1) INTEGRAL: La evaluación por la evaluación no tiene ningún sentido, sino forma parte del proceso educativo y del desarrollo del currículo.

2) CONTINUA: Ya que actúa primero como diagnóstico o vía de exploración y luego durante el proceso como actividad formativa que permite realizar ajustes y mejoras tanto del aprendizaje como de las prácticas.

3) COOPERATIVA: Por ser una tarea compleja, es bueno que involucre no solo al docente sino también a otros (directivos, equipos docentes, alumnos, padres).

4) DESCRIPTIVA – CUANTITATIVA: La asignación de un número y de un análisis, le da un carácter objetivo y científico, por ello es conveniente hacer uso de variados recursos (técnicas e instrumentos).

5) ACUMULATIVA: Debe considerar los resultados de las evaluaciones previas con el objeto de determinar sus efectos sobre las sucesivas.


Abarca

B- FUNCIONES DEL PROCESO EVALUATIVO.

1) MEDICIÓN: Proceso mediante el cual se obtiene información básica sobre todos los aspectos que inciden y toman parte en el proceso educativo.

2) DIAGNÓSTICO – TRATAMIENTO: Los resultados podrán señalar deficiencias de aprendizaje encontradas en relación a las metas propuestas, así como a las causas posibles de esas deficiencias.

3) PRONÓSTICO: Los resultados de la evaluación servirán para prever y predecir el desarrollo de los aprendizajes y la marcha del proceso.

4) CONTROL: Controlar verdaderamente quiere decir registrar adecuadamente toda la información obtenida en el proceso, en forma sistemática y oportuna.

5) ORIENTACIÓN: Tiene como finalidad esencial contribuir al eficaz desarrollo de los educandos y proporcionar criterios básicos que permitan que el proceso educativo se encamine hacia la finalidad.

Objeto
De Evaluación:


El PROCESO
De enseñanza
aprendizaje • Los cambios obtenidos (aprendizaje)
• Sobre la base de unas metas (objetivos educativos expectativas de logro)
APRENDIZAJE

EXPECTATIVAS DE LOGRO
• Que alguien debe alcanzar (alumnos)
• A partir del planeamiento y desarrollo de unos contenidos
ALUMNOS

CONTENIDOS
• A través de determinadas actuaciones (actividades)
ACTIVIDADES
• Que alguien organiza (profesor)
• Actuando de una determinada manera (metodología)
PROFESOR

METODOLOGÍA
• Utilizando los estímulos adecuados (recursos)
• En un ambiente (escuela)
• Dentro de un contexto (entorno)
• De acuerdo con un proyecto (PCI) en el marco del PEI
• Y revisando de forma continua la validez de su actuación (metaevaluación)
RECURSOS

ENTORNO

PCI – PEI

EVALUACIÓN
DE
LA EVALUACIÓN


EVALUACIÓN INICIAL - EVALUACIÓN CONTINUA - EVALUACIÓN FINAL

QUÉ Seleccionar la información que interesa del alumno al iniciar el proceso de aprendizaje Ordenar los aspectos que se van a evaluar dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje para cada grupo de alumnos, referidos al desarrollo de sus capacidades y a la propia práctica docente Elaborar unos indicadores o referentes a partir de las expectativas de logro y contenidos para evaluar las competencias logradas. En una palabra, los aprendizajes estimados necesarios para la acreditación por año (interciclo) por ciclo y por nivel.

CÓMO Definir los procedimientos por los que vamos a obtener información Decidir las técnicas e instrumentos que vamos a utilizar para evaluar los aspectos señalados del proceso de enseñanza – aprendizaje. Decidir qué técnicas e instrumentos vamos a utilizar para obtener la información que se precisa.

CUÁNDO Determinar los momentos en los que vamos a obtener información Determinar la temporalización y frecuencia de su aplicación. Determinar los momentos al final del ciclo en los que vamos a obtener la información.

Sumativa
Formativa
Diagnóstica

Finalidad
Constatar que el resultado es el deseado.

Mejorar el proceso educativo.
Constatar que existen las condiciones para el éxito del proceso.

Utilidad
Certificar socialmente.
Regulación progresiva del proceso educativo a los resultados que van logrando.

Adaptación del proceso a las condiciones de los destinatarios del mismo.

Temporalización

Al finalizar el proceso.

Durante el proceso.
Antes de comenzar el proceso.

Aspectos evaluados

Resultados finales
Procesos intermedios.
Prerrequisitos o aspectos influyentes en el proceso educativo.


Instrumentos adecuados
Pruebas abiertas y cerradas.
• Observación.
• Cuestionarios.
• Exámenes.
• Actividades de aprendizaje.
• Mapas conceptuales.

• Pruebas de diagnóstico de capacidades.
• Test de conocimientos.
• Mapas conceptuales.


C- REGISRO DE SEGUIMIENTO:

Es una herramienta que debe dar constancia del proceso de aprendizaje del niño.
Debe reflejar una variada aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación.
Es un registro público, ya que puede ser solicitado por los padres.

lunes, 16 de noviembre de 2009

CONDUCTISMO

http://www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/paginas/conductismo.html

PROPUESTA DIDÁCTICA PARTICIPATIVA.

TALLERES DE PRODUCCIÓN PERIODÍSTICA


GÉNEROS PERIODÍSTICOS
1.Conformar una mesa de redacción.
2 Leer grupalmente el texto: El diario, un libro de hoy.
1.1.1 Opinar sobre el texto.
3 Recordar el cuadro de géneros periodísticos:

Periodismo informativo Periodismo interpretativo Periodismo de opinión
• Noticia
• Crónica
• Entrevista • Reportaje
• Nota de superficie
• Nota de profundidad
• o informes especiales • Glosa
• Crítica literaria y de espectáculo
• Necrológica
• Caricatura
• Fotografía subjetiva
• Columnas de opinión
• Comentario
• Suelto
• Editorial

Los géneros híbridos: la crónica y el reportaje interpretativo. Los dos están al servicio de la interpretación periodística.
José Luis Martínez Albertos.” Curso general de redacción periodística”, Editorial Mitre.

4 Recorrer el diario con mi grupo. Elegir noticias de interés y leer, según la sección que he elegido. Recordar las 5 VV y las características de la noticia: actual, veraz y de interés general.
Un hecho es noticiable cuando tiene impacto en la vida cotidiana, la paz, la convivencia, el medio ambiente, etc. de un lugar.

5Definición de noticia y cómo se la redacta.


“La noticia sirve para comunicar con exactitud y eficacia un hecho nuevo. Su aportación al conjunto es conseguir que el lector u oyente se entere con claridad, exactitud y rapidez de hechos que han sucedido y que pueden interesarle.”

Gomis, Lorenzo: Teoría del periodismo. Barcelona, Paidós, 1991. En: Fernández
Ramírez, José María: Apuntes para una introducción al periodismo informativo.
Mendoza, Diario Los Andes, 1995.




“En un texto informativo, el uso de la técnica de la pirámide invertida (de mayor a menor interés) es conveniente, pero no obligatorio. Siempre se ha de comenzar por el hecho más importante, que estará recogido a su vez en el título.”
El País: Libro de estilo. Madrid, Edic. El País, 1996.

“Los periodistas deberían contar historias de la vida real con asombro y plena entrega del ser, con la obsesión por el dato justo y la paciencia de investigadores que caracteriza a los mejores novelistas”.

Tomás Eloy Martínez: “Crónica y reportaje: hacia un periodismo para el siglo XXI”.
Extracto de la conferencia en 53ª Asamblea SIP, Méjico, 1997.


6 ¡Cazadores de hechos/acontecimientos para ser cubiertos periodísticamente!
Salimos a la calle en grupos a cubrir la realidad turística.
Acordar, antes de salir, qué subgénero va a utilizar cada grupo.
Recordar el perfil de la publicación. (turística)

7 Volver a la mesa de redacción y producir la información, según los subgéneros elegidos.



Un periodista es, sobre todo, una persona curiosa, que observa y pregunta. Su trabajo consiste en reconstruir un acontecimiento para publicarlo. Dicho de otra manera, es el encargado de “contar” un hecho de modo que despierte el interés y que los demás puedan comprenderlo.

• Definan las funciones del guía turístico y comparen con las del periodista.

• Delimitar el perfil de la publicación.

• Definir los objetivos.

• Dividir las funciones entre los grupos.

• Organizar las secciones de la revista







8 ¡A producir! Textos destinados a las distintas secciones de la revista: educación, salud, política, los caminos del vino, espectáculos, lugares de interés, deportes, circuitos, fichas históricas, infografías, información municipal, empresarial, mapas, etc. según sean noticias, editoriales, reportajes, entrevistas, etc.
Gacetillas: educacionales, sociales, clasificados, cursos, conferencias, etc.
(Mensaje claro, que no falten datos, no más de 30 palabras).
Escribir y re-escribir y asesorar.

9 Observar en el texto el referente y la cadena correferencial (mecanismos de cohesión)
Los mecanismos de cohesión le dan al texto unidad semántica estableciendo relaciones internas entre las unidades que lo componen. Recordar el uso de conectores.

10 Caracterizar los textos producidos:

G. informativo G, interpretativo G. de opinión
Sólo datos Datos más la confrontación con distintas fuentes y/o documentación Se agrega opinión del emisor

El género de opinión: lo que más consumen los jóvenes es TV e INTERNET, generar nota de opinión o interpretación de programas de TV turísticos e histórico, páginas VVeb, reservas ecológicas, grupos musicales, artistas populares, artesanos, documentales, eventos deportivos, sociales, artísticos, museos, otros.
Rescatar a través de encuestas la opinión de los visitantes del departamento y la provincia.
Los grandes temas: salud, educación, ecología, la historia de Maipú, Mendoza, las industrias, otros.

11 Producir los titulares con gancho, que atrape al lector (esfera).

Leer los medios: la importancia del titular de una noticia
Leer titulares posibilita al lector tener un panorama sobre la información que se presenta en el diario.













Cada vez que nos acercamos a un diario, nuestra mirada se dirige, casi espontáneamente, a los titulares que aparecen.

Los titulares son uno de los elementos a los que más atención les presta un diario en la composición, armado y presentación de la información. El motivo central es que el lector suele decidir abordar una noticia a partir del título que la encabeza: si ésta le parece interesante, atraerá su atención; por el contrario, continuará con otra página.

Para el periodismo, titular es una de las operaciones más difíciles y complejas en el proceso global de producción de una noticia. Para lograr esto con éxito es importante ofrecer el máximo de información a través de una oración que ocupará un espacio previamente marcado. Para esto, hay que sintetizar datos con palabras claras y exactas.

De este modo, los titulares expresan la información más importante, ofreciendo la interpretación de los hechos narrados, siempre desde el punto de vista de quien la difunde.

¿Cuál es el efecto de un titular?
-Contextualizar la información que presenta.
-Explicarle clara y concisamente al lector de qué se trata la noticia.
-Llamar su atención e interés.
-En una primera plana, definir la importancia que el tema tiene para el diario.
-Sintetizar lo esencial, ocupando un espacio muy reducido.

Distintas formas de titular
Existen muchas clases de titulares. Si se tiene en cuenta que la función primordial del periodismo es informar, este puede ser un posible criterio para clasificarlos según sean más o menos informativos:
-Titulares expresivos. No ofrecen información sobre el hecho que la noticia relata, ya que se lo considera conocido por el lector. Suelen utilizarse en la sección deportiva. Por ejemplo: “¡Los bailamos!”
-Titulares apelativos. Buscan llamar la atención sobre un hecho que, si bien se presume conocido por los lectores, se informa sobre él. Al mismo tiempo, pretenden influir sobre el lector convocándolo a asumir una determinada actitud o apoyar una idea: “¡Todos juntos contra la violencia!”
-Titulares temáticos. Sólo presentan el tema de la información sin hacer referencia a un hecho en particular: “Las migraciones, ayer y hoy”.
-Titulares informativos. Explican quiénes, qué y en qué circunstancias participaron de un hecho: “Piqueteros y Gendarmería enfrentados en el corte de la ruta 34”.










Selección de textos

¿Cómo redactar una buena nota de prensa?
Lo esencial: las 15 reglas de oro que no debe olvidar
(Fuente: http://www.noticias.info/aprenda/portada.shtm)

01. Concreción No se extienda más de un folio si no es absolutamente necesario.
02. Titular Su titular ha de sintetizar en una línea la esencia de la noticia.
03. Ángulo No se vaya por las ramas, gire entorno a un solo tema.
04. Opiniones Muestren con citas lo que otros piensan sobre la noticia.
05. Primer párrafo Responda al ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo? y ¿por qué?.
06. Credibilidad No mienta nunca.
07. Simplicidad Adapte su noticia al grado de sofisticación de los lectores.
08. Frases De 15 palabras como máximo, y párrafos de no más de 8 líneas.
09. Verbos Use el presente y el futuro, nunca el pasado o el pasivo.
10. Ortografía Corrija la ortografía y la gramática antes de publicar la noticia.
11. Actualidad Hable de lo que sucede hoy o sucederá mañana.
12. Adjetivos No use adjetivos, está informando no escribiendo una novela.
13. Antecedentes Incluya datos sobre usted al final de la noticia.
14. Contactos Termine con datos de contacto para ampliar la información.
15. Hechos No caiga en la autocomplacencia, limítese a los hechos.

Aportes para la producción periodística
¡Me interesa, me interesa!
Desde los medios de comunicación social, los periodistas se ocupan de investigar, informar e interpretar hechos que interesan a todos o, por lo menos a buena parte de la sociedad.

¿No me digas?
Estos hechos dan origen a las noticias periodísticas. La noticia surge entonces, cuando un suceso es novedoso y tiene significación o impacto sobre la vida cotidiana, la paz, la convivencia, las costumbres.









Cazadores de noticias
Un periodista es, sobre todo, una persona curiosa, que observa y pregunta. Su trabajo consiste en reconstruir un acontecimiento para publicarlo. Dicho de otra manera, es el encargado de “contar” un hecho de modo que despierte el interés y que los demás puedan comprenderlo.

Manos a la obra
Cuando un periodista tiene que investigar, busca distintas fuentes de información: documentos, agentes de información, Internet, encuestas, diarios y revistas, consultas a especialistas, testimonios de los protagonistas o los testigos de un hecho, etc.
Una vez que reúne toda la información se dedica a la redacción, según la forma o el género que elija para la presentación del material periodístico. La noticia, la opinión, el reportaje, la editorial ... tienen cada uno sus secretos y reglas.

Para ir practicando
Los pasos a seguir son los mismos que se realizan en la redacción de cualquier diario:

 Decidir el perfil de la publicación.
 Diseñar la página.
 Definir el nombre de la revista.
 Establecer el espacio publicitario.
 Elegir el hecho/acontecimiento o personaje que les interese. Pueden surgir varios y después decidir por votación o trabajos por grupo.
 Consultar distintas fuentes de información.
 Elegir el género periodístico que más se ajuste al material recopilado.
 Redactar, corregir y “armar” la página con las notas y las ilustraciones.

Noticia
La noticia sirve para comunicar con exactitud y eficacia un hecho nuevo. Su aportación al conjunto es conseguir que el lector u oyente se entere con claridad, exactitud y rapidez de hechos que han sucedido y que pueden interesarle.
Crónica
Relato pormenorizado y cronológico de algo que ha sucedido. Por ejemplo, una competencia, asalto, manifestación …
Entrevista
Diálogo con alguna personalidad para obtener información sobre su participación o su opinión sobre algún hecho. También se usa para conocer y retratar a un personaje.
Opinión
Expresa el punto de vista de un especialista o de un periodista especializado en un tema.
Editorial
Comentario sobre temas de actualidad que importan a la comunidad y expresan el pensamiento del diario.



¿Cuál es el efecto de un titular?
-Contextualizar la información que presenta.
-Explicarle clara y concisamente al lector de qué se trata la noticia.
-Llamar su atención e interés.
-En una primera plana, definir la importancia que el tema tiene para el diario.
-Sintetizar lo esencial, ocupando un espacio muy reducido.

Distintas formas de titular
Existen muchas clases de titulares. Si se tiene en cuenta que la función primordial del periodismo es informar, este puede ser un posible criterio para clasificarlos según sean más o menos informativos:
-Titulares expresivos. No ofrecen información sobre el hecho que la noticia relata, ya que se lo considera conocido por el lector. Suelen utilizarse en la sección deportiva. Por ejemplo: “¡Los bailamos!”
-Titulares apelativos. Buscan llamar la atención sobre un hecho que, si bien se presume conocido por los lectores, se informa sobre él. Al mismo tiempo, pretenden influir sobre el lector convocándolo a asumir una determinada actitud o apoyar una idea: “¡Todos juntos contra la violencia!”
-Titulares temáticos. Sólo presentan el tema de la información sin hacer referencia a un hecho en particular: “Las migraciones, ayer y hoy”.
-Titulares informativos. Explican quiénes, qué y en qué circunstancias participaron de un hecho: “Piqueteros y Gendarmería enfrentados en el corte de la ruta 34”.

Elementos de la noticia (1)
Al leer noticias, día tras día, se puede detectar elementos de interés que se repiten, y que es interesante analizar en el diario, en clase:
-Actualidad. Se refiere a lo que es novedoso, lo que acaba de ocurrir, lo que es inédito.
-Proximidad. Mientras mayor cercanía geográfica o emocional tenga el hecho con el público al que se dirige, provocará mayor interés. Tiene más impacto un hecho acaecido en Mendoza, por ejemplo, que en otro país.
-Conflicto. En muchas noticias, el elemento fundamental es el conflicto, es decir, la lucha contra obstáculos casi invencibles. Estas luchas pueden ser: las de un hombre contra la naturaleza, las de un individuo contra la sociedad organizada, o la que se da entre grupos políticos y económicos.
-Progreso. Toda noticia que informe acerca de cualquier avance (científico, tecnológico, etc.) interesa, por los beneficios que puede traer.
-Interés humano. Son aquellas noticias que despiertan emociones tales como el amor, la piedad, el horror, la simpatía, entre otras.
-Suspenso. Este elemento suele permanecer en el público a través de hechos que presentan, con el tiempo, aristas que se descubren y completan la información, como si se tratara de una historia por capítulos.







-Relevancia. En esta categoría encontramos los relatos de triunfos y de logros, así como entrevistas y semblanzas de personalidades destacadas.
-Rareza. La novedad, lo extraño, las incongruencias, todo lo que se aparte de lo esperado, atrae la atención del lector.
-Consecuencia: Se refiere a las repercusiones de los hechos noticiables.


Primeras planas
La primera plana es la página más importante del diario. Se la llama también la “agenda de la sociedad”, en la medida que define los temas sobre los que debatirá la comunidad.
Sobre esta idea, una de las publicaciones de ADIRA junto con el Freedom Forum, Primeras planas (2), propone el análisis de las portadas de diarios argentinos, tanto provinciales como regionales, realizado por sus editores.

En la introducción del libro, se sostiene que “analizar los medios es comprender la manera en que el mundo es representado y mediado”.

Explorar los medios, significa aprender a formular innumerables preguntas sobre la forma en que damos sentido al mundo y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.

“Porque sólo preguntándonos respecto de la forma en que los medios producen significados, podremos comprender de qué manera influyen sobre nuestra percepción de la realidad”.
Este documento propone un posible abordaje de las portadas sobre la base de cuatro preguntas clave:
1. ¿Qué selección hace el diario de los hechos? ¿Qué incluye y qué excluye de su portada?
2. ¿Cómo jerarquiza las noticias? ¿A qué le da más importancia?
3. ¿De qué manera combina las notas dentro de la misma página?
4. ¿Cómo habla de estos temas? ¿Qué palabras y expresiones utiliza?

Manos a la obra con la revista de los estudiantes del profesorado de EGB y de Nivel Inicial.
Fuentes
(1) Aprendamos a leer el diario. Manual de apoyo para los docentes del Programa Prensa y Educación. The Freedom Forum y Universidad Diego Portales, Chile, 2000.
(2) ADIRA y el Freedom Forum. Primeras planas. Buenos Aires, 2000.













Proyecto de guión radial

Tema:

Para qué ese tema
Objetivos del programa.

Pasos a seguir:

1. Elegir el tema.
2. Buscar información en distintas fuentes.
3. Seleccionar la información.
4. Escribir el guión.
5. Buscar publicidades y propagandas.
6. Seleccionar los recursos más adecuados.
7. Buscar los temas musicales y efectos especiales.
8. Distribuir las funciones.
9. Organizar el tiempo en el guión.
10. Colocar el nombre al programa.
11. Producir el guión.
12. Escuchar el programa y evaluarlo en conjunto.
13. Archivar el cassette o CD y el guión en la radio.
14. Pedir fecha de emisión a la coordinación.

Recursos:

Entrevistas, relatos, testimonios, teatro leído, cuentos con efectos especiales, poesías, humor, encuestas, polémica, debate, mesa redonda, temas musicales, otros.

Funciones:
Locutores:
Publicistas:
Operador

Esquema del guión radial para los locutores y operadores
LOCUTORES OPERADOR
PRIMER BLOQUE


PUBLICIDAD
SEGUNDO BLOQUE




ESLOGAN: LA VOZ DEL COLEGIO ABRAZA AL RESGUARDO.
DIAL:
TEL.
E-mail

Certificación pedagógica y curso directivo

Análisis epistemológico del constructivismo.

Constructivismo

Luego de leer el libro ”Epistemología y Ciencia Educativa”, hemos decidido analizar la teoría del Constructivismo. Para ello, nos remitimos a su raíz epistemológica, la cual estaría representada por los desarrollos de J. B. Vico, I. Kant y G. Hegel, quienes sientan los pre-requisitos lógicos científicos que luego en el siglo XX encontrarán respuestas más maduras en la obra de Bolzman, Durkeim, Peirce, Weiner, Von Bertalanffy, Piaget, Lorenz, Ausubel, Brunner y Vigotsky entre otros.
Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. El Nihilismo de Nietzsche; la Fenomenología de Hussel y Sartre, la Hermenéutica de Gadamer, el interaccionismo simbólico de Mead, y la Teoría de la Acción comunicativa Habermas, el Constructivismo de Gergen, Lincoln y las posiciones radicales de los Desconstruccionistas como Foulcault y Derrida, cada uno con su contribución específica, singular y diferenciada, han impulsado esta “subersión paradigmática” que se define por el tránsito de la objetividad a la subjetividad, de la explicación a la comprensión interpretativa, del descubrimiento a la construcción. Puede afirmarse sin demasiado riesgo que la mayor parte de la filosofía actual habla este lenguaje.
El distanciamiento y rechazo de los modos de hacer y pensar propios del positivismo y del método hipotético deductivo, han deparado en la identidad del sujeto humano. Pero el comportamiento humano no puede ser comprendido sin referencia a los significados, sentimientos y propósitos que los actores humanos vinculan a sus actividades. La comprensión de estos significados exige la atención al contexto y a la historia que los condicionan y matizan.
El paradigma interpretativo, cualitativo, naturalista o constructivista, según sus múltiples denominaciones, enfatiza la naturaleza socialmente construida de la realidad, la estrecha relación entre el investigador y la realidad investigada, las exigencias y constricciones situacionales que determinan la investigación, el componente valorativo presente en todo proceso de investigación. Por ello la producción de conocimiento se concibe como un proceso de construcción de nuevos significados y representaciones a partir del contraste de las interpretaciones que los diferentes sujetos participantes ofrecen de la situación que viven.
Por esto el conocimiento en Ciencias Sociales no puede ser mas que una peculiar interpretación sin duda más contrastada y mejor elaborada y argumentada, pero en definitiva una interpretación provisional y parcial de una realidad también efímera. La realidad no es estable porque el propio conocimiento de ella la modifica, y contribuye a su transformación. El conocimiento no es objetivo ni estable porque forma parte de la propia realidad conocida porque es una representación subjetiva, porque en definitiva es una construcción interesada, condicionada por los flujos de poder, por el intercambio de tensiones e intereses de esa misma realidad. Así pues, la dialéctica entre conocimiento y realidad, entre objeto y sujeto, difumina constantemente los límites entre ambos, confundiéndose en una espiral de influjos convergentes y divergentes.
Como afirma VATTIMO (1996) “pocos creen, hoy día, que una proposición verdadera sea aquella que refleja objetivamente las cosas cada vez más se considera verdadero lo que es argumentable ante una comunidad de expertos, es decir la intersubjetividad ha sustituido a la objetividad”.
Comprender la amplitud y relevancia de este cambio sustantivo de paradigma requiere que nos detengamos en las repercusiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que está planteando tanto en la investigación y educativa como en las prácticas de difusión y aplicación del conocimiento.
Según Pérez Gómez, Ángel en su libro “ La cultura escolar en la sociedad neoliberal” dice que “en el plano ontológico el paradigma constructivista e interpretativo se mueve entre el realismo histórico y el relativismo, el primero afirma la existencia de una realidad social construida históricamente y por tanto provisional y contingente. El segundo sostiene la existencia de múltiples realidades sociales en virtud no solo de la historia diferencial de grupos humanos, sino también de la distintas perspectivas subjetivas desde las que se construye”
En el plano epistemológico del paradigma constructivista, las posiciones de los investigadores pueden considerarse puramente subjetivistas, ya que tanto el investigador como el objeto de investigación se encuentran vinculados. Hasta el punto que los conocimientos producidos se construyen a medida que el investigador evoluciona y éste se da de acuerdo al modo de proceder los valores, y los propósitos que lo animan a investigar como así también las condiciones materiales, sociales y profesionales en que se encuentra inmerso. Para este enfoque todo proceso de investigación es un fenómeno social ya que inevitablemente, la realidad investigada es condicionada por la situación de investigación. Y la finalidad de la investigación no es la predicción ni el control, sino la comprensión de los fenómenos y la formación de los sujetos que participan en ellos.
En el plano metodológico, el paradigma constructivista, pone énfasis en el diálogo, la dialéctica, la hermeneusis y la interacción entre investigador y realidad. La investigación constructivista es multimetodológica y entre sus elementos más importantes se encuentran los siguientes:
• La inducción , la deducción y la abducción, como procedimientos de una lógica plural. En esto cabe destacar que el constructivismo, nombre que se le suele dar a las epistemologías dialéctico genéticas valora no sólo la deducción y la inducción sino que explica el conocimiento emergiendo del mundo de la vida y realizando inferencia a partir de esa vida humana vista por Samaja como una “cantera de metáforas o modelos de los cuales los hombres extraen sus propias hipótesis teóricas y sus patrones de observación.
• El propósito de la investigación interpretativa constructivista, no es comprobar hipótesis sino sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales indagando con libertad y flexibilidad, elaborando descripciones provisionales que se utilizarán como hipótesis subsiguientes de búsqueda de trabajo.
• Otro elemento de este enfoque es la de buscar la sensibilidad y competencia profesional del investigador y en todos los participantes, que deben ser considerados como instrumentos insustituibles capaces de captar la complejidad social, adaptarse a los cambios y a la aparición de acontecimientos imprevistos y anómalos
De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc.
Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En España, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didáctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio. En la Argentina, la LOGSE fue tomada como modelo para la elaboración de la Ley Federal de Educación, de la cual podemos encontrar las siguientes similitudes: estructura ciclada del sistema, evaluación no sólo cuantitativa, perfeccionamiento docente en el constructivismo y políticas educativas en búsqueda de competencias, aunque tiendan al conductismo más que al constructivismo.
Tipos de constructivismo
Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido.
El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias.
Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores contribuciones neurobiológicas de Novak.
El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.
Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista (véase Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.
Ideas fundamentales
Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos.
Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico.
Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guías de la enseñanza, etc.

Raíz epistemológica

Analizaremos a continuación a tres autores que sentaron sus bases para el constructivismo: Giambattista Vico, Inmanuel Kant y Georg Wilhelm Friedrich Hegel.


Giambattista Vico (1668 – 1744)

Tomamos a Giambattista Vico ya que consideramos a su pensamiento como parte de la raíz epistemológica del constructivismo.
Vico se sobrepone a la idea predominante en su época que veía lo revolucionario de la ciencia en la física, en la astronomía y en la matemática. Él consideraba que el hombre solo podía explicar lo que había creado pero no podía explicar la naturaleza y por eso es en vano para él pretender un conocimiento acabado de ella.
En el contexto europeo del siglo XVII Vico se propuso como objeto de estudio a “las Naciones”, y es por esto la relevancia del objeto de estudio adoptado por él: época de formación de los estados nacionales y de gestión de las poblaciones diseccionado por la emergente burguesía.
Ante esto a Vico le toca debatir con dos grandes producciones de la época:







El cartesianismo El iusnaturalismo

Frente al cartesianismo Vico intenta hacer valer la idea de que solo es posible tener conocimiento de lo que el sujeto humano ha producido. Por eso dará mayor credibilidad al conocimiento del mundo humano que al mundo físico natural.
Es importante tener en cuenta que el cartesianismo de la época descalificaba el orden histórico social como objeto de ciencia, contraponiéndose al orden físico-matemático concebido como mecánico, calculable y predecible, visión que prevaleció a lo largo de toda la modernidad.

Frente al iusnaturalismo británico de Hobbes y Locke, Vico expresa que la historia estudia como el hombre ha llegado a ser racional. En esto Vico se diferencia al iusnaturalismo para quienes el hombre en estado de naturaleza posee derechos naturales de libertad individual a los cuales se les pone límite al ingresar en una sociedad estatal. Frente a esto Vico establece matices, considera que hay un progreso de un estado de naturaleza a un estado social y una cierta dialéctica que expresa con el término de “libre albedrío” que con el de libertad del iusnaturalismo, ligado a los intereses económicos.
Es decir que para Vico hay un elemento teleológico que induce a enmendar los actos egoístas en aras de una totalidad orgánica. Esta providencia haría que las personas utilicen su libre albedrío de modo de lograr paulatinamente una mayor racionalidad.
Ante el avance de la civilización moderna Vico intenta explicar el problema no resuelto de la época: la avaricia, la ambición, la agresividad, el dominio de la fuerza. Procura explicarlo mediante la hipótesis de que sería la providencia l artífice del devenir de las naciones. En este sentido hay un supuesto metafísico que es racional y en esto hay una gran similitud con el pensamiento de Hegel.
Samaja al referirse a los aspectos metodológicos – epistemológicos de Vico comenta:
“A diferencia de Locke, Vico no presupone que el sujeto sea un ser racional desde el origen mismo. Por el contrario, su tesis principal (precedente de la epistemología genética de Piaget) fue que la única forma de fundar valederamente la ciencia consiste en investigar en los hechos mismos, el proceso en que el sujeto llega a ser racional: primero como racionalidad práctica y luego como racionalidad teorética”.

Esta perspectiva que rescata el anclaje de la razón en la praxis de los sujetos será revalorizada por la teoría social crítica y por la hermenéutica crítica.
Vico privilegia en su método a la filología y la filosofía. De la primera rescata la estrictez analítica y comparativa. Las fábulas y los mitos tipifican para Vico el sentido común de los antepasados y constituyen la información para ser abordado hermenéuticamente es decir debe ser interpretado. La falsedad de la narración fáctica vale como fuente de comprensión de los distintos grupos humanos, es decir cosas tales como el distinto valor de un héroe para un pueblo u otro.
De la filosofía toma el interés por brindar una explicación compleja de los hechos, utilizando diferentes análisis.

INMANUEL KANT

Filósofo alemán, nacido en 1724 y muerto en 1804, sus clases se basaban en el racionalismo. Su obra ”Crítica a la razón pura” examina las bases del conocimiento humano y crea una epistemología individual.
Sus dos grandes logros epistemológicos:
1. Haber establecido la irreductibilidad e inseparabilidad de los dos lenguajes de la ciencia: el teórico de los conceptos y el empírico de los datos sensoriales. Sobre este tema, diferencia los modos de pensar en proposiciones analíticas y sintéticas. Las analíticas son aquellas en las que el predicado está contenido en el sujeto y en donde la verdad se descubre por el análisis del concepto en sí mismo. Las sintéticas, son aquellas a las que no se puede llegar por análisis puro. Todas las proposiciones comunes que resultan de la experiencia son sintéticas. Las proposiciones pueden ser divididas en dos tipos: a posteriori y a priori. Las empíricas o a posteriori dependen sólo de la percepción, es decir una vez realizada la experiencia. Pero las proposiciones a priori, tienen una validez esencial y no se basan en tal percepción. La tesis sostenida por Kant consiste en que resulta posible formular juicios sintéticos a priori. Esta proposición filosófica es conocida como trascendentalismo.
2. Haber descubierto la necesidad y la índole del mecanismo que permite coordinar o correlacionar estos dos órdenes de las sensaciones y los conceptos.
Kant afirmó que también existen un número de conceptos a priori llamados categorías que dividió en 4 grupos: las relativas a la cantidad, las relacionadas con la cualidad, las que conciernen a la relación y las que tienen que ver con la modalidad. Las intuiciones y las categorías se pueden emplear para hacer juicios sobre experiencias y percepciones, pero no puede aplicarse sobre ideas abstractas.
Distinguió 3 tipos de conocimiento:
• Analítico a priori: es exacta y certera, pero no informativa, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones.
• Sintéticas a posteriori: que transmiten información sobre el mundo a partir de la experiencia, pero está sujeto a laos errores de los sentidos.
• Sintéticas a priori: se descubre por la intuición, es a la vez exacta y certera ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia.



HEGEL , Georg Wilhelm Friedrich (1776-1831)

Filósofo alemán, máximo representante del idealismo y uno de los teóricos más influyentes en el pensamiento universal desde el siglo XIX. Su obra más importante “La fenomenología del espíritu” (1807). Su propósito era elaborar un sistema filosófico que pudiera abarcar las ideas de sus predecesores y crear un marco conceptual cuyos términos tanto en el pasado como en el futuro pudieran ser entendidos desde presupuestos teóricos racionales. Tal propósito requería tener en cuenta la realidad misma, así Hegel la concibió como un todo que con un carácter global constituía la materia de estudio de la filosofía. A esta realidad se refirió como lo absoluto o espíritu absoluto. El cometido de la filosofía era explicar el desarrollo del espíritu absoluto, esclareciendo la estructura racional interna de lo absoluto y demostrando de qué forma lo absoluto se manifiesta en la naturaleza y en la historia humana y mostrar el destino o el propósito hacia el que se dirige.
Hegel siguiendo a Parménides afirmó que “lo que es racional es real y lo que es real es racional”. Es decir que lo absoluto tiene que ser considerado como pensamiento, espíritu o mente en un proceso de continuo autodesarrollo. La lógica que rige este proceso es la Dialéctica. El método dialéctico se basa en que el movimiento, proceso o progreso es el resultado del conflicto entre opuestos. De forma tradicional se ha analizado en términos de tesis, antítesis y síntesis, aunque él no usó estos conceptos. La tesis puede ser una idea o movimiento histórico pero que presenta carencias que dan lugar a una oposición o antítesis, que genera una conflictividad interna. Como resultado de este conflicto aparece una síntesis que supera el conflicto conciliando la verdad contenida en la tesis y la antítesis. Así se convierte en una mera tesis que genera otra antítesis, dando lugar al proceso de desarrollo intelectual o histórico.
Además es autor de una vasta obra que intentó abarcar todos los campos del saber. Los primeros fueron sobre temas religiosos donde es evidente la influencia de Hölderlin.
El legado más importante de este pensador fue haber mostrado la razón como principio dialéctico activo que se alimenta de los procesos histórico-sociales, entendidos como momentos del desarrollo del ESPÍRITU.
Introduce el término ENAJENACIÓN o ALINEACIÓN para explicar los momentos del desarrollo en que se pierde, se confunde, deviene en contradicciones y es en este juego dialéctico que resuelve sus contradicciones en una síntesis que contiene a los momentos inteligiéndolos como proceso de sí mismo.
Describe la totalidad orgánica donde cada momento tiene sentido (conflicto de los pensadores de la escuela de Frankfurt) “LO VERDADERO ES EL TODO”
El hombre y la historia humana son parte de esto y es en la vida donde se hace auto conciente y resuelve sus contradicciones a través de sujetos históricos, instituciones sociales y políticas que crean.
Hegel pone a la Filosofía en el centro de la CIENCIA como la encargada de poner en acción la racionalidad dialéctica con su saber especulativo sobre del pensamiento, visualizando en su complejidad, su unidad sintética.




Constructivismo en Educación

Analizaremos las teorías de los siguientes autores Jean Piaget, David Paul Ausubel, Brunner y Lev Semionovich Vigotsky.

Jean Piaget

Psicólogo y pedagogo suizo, (1896-1980), conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto e el campo de la psicología infantil y la psicologia de la educación. Escribió y publicó su primer trabajo científico cuando tenía 10 años. Estudió las ciencias naturales y después de doctorarse a los 22 años, comenzó a interesarse por la psicología, disciplina que estudió e investigó, primero en Suiza y después en París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra y después codirector de la Oficina Internacional de Educación.
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. En el estadio sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 años, en el niño se produce la adquisición del control motor y el conocimiento de los objetos físicos que le rodean. En el período preoperacional, de los 2 a los 7 años, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después , en el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 años, cuando sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico, el niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. Por último, de los 12 a los 15 años (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarización), se desarrolla el periodo operacional formal, en el que se opera lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico.
Entre su vasta obra se destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926); Juicio y razonamiento en el niño (1928); El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954); Seis estudios de psicología (1964); Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía (1970).


David Paul Ausubel

Psicólogo de la educación estadounidense, nacido en 1918. Hijo de matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Inicialmente Ausubel se destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó “enfoque expositivo”, especialmente importante, según él, para similar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Brunner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.
Su teoría se contrapone al tipo de aprendizaje memorístico. Considera que sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo en el otro, por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.
Diferencia además, tres categorías de aprendizaje significativo:
1. Representativa o de representaciones
2. Conceptual o de conceptos
3. Proposicional o de proposiciones.
La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera, implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.
Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte de la mano de sus aportaciones y la de sus discípulos, de la práctica educativa moderna.



LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY


Nació en Orsha el 5 de noviembre de l896 y murió a los 37 años, el 11 de junio de l934. Su infancia la desarrolló en Gomel, hijo de una familia judía acomodada. Su educación fue recibida en su domicilio por el matemático Salomón Ashpiz, luego ingresó en la Facultad de Derecho , pero ya era psicólogo.
En 1924 participó en el 2do. Congreso de Psiconeurología en Leningrado donde expuso sobre la polémica entre el objetivismo y la introspección. Luego se incorpora al Instituto de Psicología de Moscú en donde empieza el desarrollo de las tesis socio-históricas y se conforma la Troika, grupo de trabajo que intenta responder a la crisis de la psicología.
En 1925 concluye su tesis y surge la distinción entre las funciones psicológicas superiores e inferiores y se plantea el papel crucial que jugarían los instrumentos de mediación en la construcción de estas funciones ponderando a los sistemas semióticos. Estudios que continuaron hasta el año 1931.
Finalmente, en 1934 en su obra “Pensamiento y Lenguaje”, enumera 4 ideas principales :
• Probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir las fases principales de ese proceso
• Descubrir el curso del desarrollo de los conceptos científicos en el niño
• Demostrar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como función independiente del habla
• Comprobar experimentalmente la naturaleza psicológica del habla interna y su relación con el pensamiento.
Las tesis centrales de la teoría socio-histórica pueden operar como descriptores generales del “núcleo duro” de la teoría y hacen referencia al carácter histórico y social de los procesos psicológicos superiores, al papel que los instrumentos de mediación protagonizan en su ejecución y en un plano metodológico a la necesidad de un enfoque genético en psicología. De acuerdo con ella, los PPS (procesos psicológicos superiores) tienen un origen histórico y social ya que son específicos de los seres humanos; los instrumentos de mediación e interiorización son las herramientas físicas (que se orientan a la acción sobre el mundo externo colaborando con la transformaión de la naturaleza o el mundo físico) y los instrumentos semióticos como el lenguaje (que reune la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con funciones y características diversas). Por otra parte los PPS deben abordarse según los procesos de su constitución, es decir desde una perspectiva genética.
En cuanto a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), considera que es la distancia entre el Nivel de Desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado a través de la resolución de un problema), bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz. Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante, ya que es importante un buen andamiaje.

Análisis del constructivismo desde Thomas Kuhn

Para analizar el constructivismo , nos basaremos en los supuestos planteados por Thomas Kuhn, en su obra “Estructura de las Revoluciones Científicas”.

Kuhn supera al falsacionismo poperiano planteando que las teorías van evolucionando durante largo tiempo y que si bien tienen refutaciones, también obtuvieron confirmaciones resonantes que permite aumentar el conocimiento y mejorarlas.

Entendiendo el Constructivismo como un “paradigma”, nos proponemos a analizarlo según los términos técnicos que el propio Kuhn asocia al paradigma:
• Comunidad científica
• Ciencia normal
• Revolución científica

Según Kuhn, un paradigma constituye “un modelo compartido por los miembros de una comunidad científica, un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”.

A partir de la década del 60, Piaget aporta al constructivismo, desde el enfoque positivista, el estructuralismo o epistemología genética, con aportes en teorías del aprendizaje, por lo tanto, podemos inducir que tiene este autor base en el positivismo. ¿?

Ausubel, con sus aportes al constructivismo, sugiere la existencia de dos ejes dentro del campo global del aprendizaje: el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: el aprendizaje guiado y el aprendizaje autónomo. De esta forma puede entenderse quese pueden cruzar ambos ejes de manera que, es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento. Opuesto a lo que plantea Brunner, quien plantea que el aprendizaje sólo es posible por descubrimiento, lo cual denota que volvemos a las raíces positivistas.

Similar a Ausubel, Vigotsky considera que el aprendizaje se realiza a través de la interacción con personas de su entorno, los cuales son el andamio del proceso de aprendizaje.

Según Kuhn, el constructivismo estaría en un período pre-paradigmático o científico yq que en este momento se está conviviendo con el conductismo.

Considerando:

• ¿qué aportes de otras corrientes filosóficas tiene el constructivismo, sabiendo que en él hay fuertes aportes de la dialéctica en este período paradigmático?
• ¿quiénes validan el conocimiento científico en educación?
• Resulta así, que la Ley Federal de Educación es la materialización del conocimiento científico reconocida como comunidad científica en educación.


Análisis del constructivismo desde Imre Lákatos

Teniendo en cuenta el programa de Lákatos y haciendo una comparación con el paradigma del constructivismo,consideramos que el núcleo duro sería que el sujeto aprende por construcción del conocimiento, y el cinturón protector lo conformarían los recortes teóricos de las teorías de Piaget, Ausubel, Brunner, Vigotsky y otros, a las que podríamos llamar hipótesis auxiliares.
Según las reglas metodológicas de esta concepción conceptual se los diferencia en heurística negativa y heurística positiva. La primera declara que el sujeto aprende por construcción del conocimiento y por lo tanto no falsable. La segunda, estaría sostenida por los caminos que se pueden abordar a través de los reacortes teóricos mencionados anteriormente:
• Teoría piagetiana: asimilación-acomodación
• Teoría de Ausubel: aprendizaje significativo
• Teoría de Brunner: aprendizaje por descubrimiento
• Teoría de Vigotsky: constructivismo social





Análisis del construtivismo desde Paul Feyerabend

Feyerabend estuvo vinculado tanto a los neopositivistas como a los críticos de esta corriente como Popper, Lákatos y Kuhn. El planteo que realiza este autor está dado por la creencia que la ciencia no constituye un cuerpo de acontecimientos superior al producido por las diferentes culturas, por lo cual considera que no existe una mayor racionalidad en la ciencia occidental que en otros “estilos cognitivos”.
Al investigar la historia de la ciencia, Feyerabend radicaliza el potencial de las categorías de análisis de los epistemólogos considerados anteriormente:
• El falsacionismo de Popper es propuesto para falsar la afirmación de que la ciencia moderna es un sistema de creencias de mayor crédito que otros estilos cognitivos. Sobre esto podemos decir que las propias comunidades crean o adquieren sus propios conocimientos sin ser considerados oficialmente como ciencia.
• La categoría paradigma es usada por Feyerabend para enfatizar en la influencia del contexto sociocultural en las comunidades científicas. Un ejemplo de ésto es cómo los distintos recortes del paradigma constructivista , desarrollados tanto por Piaget como por Vigostky en contextos socioculturales y tiempos históricos diferentes, apuntan al mismo paradigma.
• Los programas de investigación le permiten analizar hasta qué punto en la historia de la ciencia las hipótesis ad hoc, han servido para defender una ideología enunciada en lenguaje científico. Sobre esto, un ejemplo dentro del cosntructivismo estaría reflejado en el hecho de que estilos cognitivos rechazados en una época pueden ser recuperados e imponerse en otras épocas de la historia como es el caso de Vigotsky.







Análisis del constructivismo desde Jürgen Habermas

Para poder entender a Habermas, debemos remontarnos al aporte epistemológico de la Escuela de Frankfurt, la cual consiste (sobre todo el último período de la escuela), en la crítica a las Ciencias Sociales que están al servicio de la razón instrumental para el dominio de los individuos por parte de la burocracia administradora de la sociedad que condujo a los seguidores de esta escuela a una dialéctica negativa.
El estilo discursivo sistemático de Habermas contrasta con la teoría crítica frankfurtiana por la que mostrará una actitud decidida de resignificar la herencia que se le atribuye. Su objetivo era elaborar una teoría que examine sitemáticamente los diferente modos existentes de racionalidad y el carácter o modo de ser de cada uno de ellos, cómo se incorporan en la vida social y cultural a lo largo de los procesos de modernización.
Ante esto, Habermas, considerará sumamente importante el hecho de que la teoría social crítica pueda diferenciar cuándo los enunciados teóricos captan las regularidades invariables del mundo sociocultural y cuándo están expresando relaciones ideológicamente congeladas de dependencia. Estos planteos lo realiza en su primera obra “Conocimiento e Interés” publicada en 1968, cual tuvo una gran aceptación, sin embargo el propio Habermas advirtió cuestiones fundamentales que no había considerado en ella. Una de esas limitaciones es la de no haber respondido a una filosofía de la ciencia social de carácter normativo sobre la cual da cuenta en su segunda gran obra sistemática “Teoría de Acción Comunicativa” (T.A.C.), publicada en 1981, en la cual se ve influenciado por 3 vertientes:
• Visión pesimista de la racionalidad moderna de la escuela de Frankfurt
• Los estudios filosóficos analíticos de Popper y Kuhn
• Estudios de la psicología social de Mead
Además Habermas realiza una recuperación de los estudos psicológicos de Piaget, de la filosofía del lenguaje del segundo Wittgenstein, de la teoría de los actos del habla de Austin y la lingüística de Chomski.
El verdadero giro lingüístico en donde se interesa es el del segundo Wittgenstein (el lenguaje común), es decir, hace un Giro Pragmático, donde la cuestión ha sido girada del sujeto a una comunidad de hablantes donde un acto del habla depende del consenso que el hablante logra construir con el otro.
Kant, considera que el hombre es una paradoja, al decir Kant: “que el hombre objetiva aspectos de sí mismo para conocerse, pero a la vez trascendental, ya que pone las condiciones del conocer. Por otro lado el conocimiento del hombre es problemático porque el problema se presenta en un irremediable distancia entre ser por un lado el SUJETO (condición de posibilidad del conocimiento) y por el otro lado ser OBJETO de representación, es decir que la tarea de objetivar lo que somos y conocerlo como objeto, nunca puede ser total, en la medida que es obra de nosotros mismos.
Habermas observará allí la racionalidad, colocándola no en la conciencia o subjetividad individual (como lo plantea Kant), sino en la comunicación de la comunidad, justificando así un abordaje empírico que no era posible para Kant pero sí para la teoría social de Habermas.
Deriva de esto (superando los actos del habla de Austin), que el ámbito de interacción social es más extenso que el anterior y que puede hablarse no sólo de intersubjetividad sino de un sujeto social colectivo que realiza acciones comunicativas. Además valora la función realizativa del lenguaje y la actividad hermenéutica que implica por parte del investigador de los hechos sociales, en tanto enriquece el conocimiento a producir especialmente por 3 motivos:
1. Cuando los individuos tienen una actitud hermenéutica dejan de lado su posición privilegiada como observador y la seguridad de una actitud objetivadora frente a los hechos.
2. Los investigadores como intérpretes se ven ante la necesidad de superar el contexto de su interpretación puesto, que de ninguna manera se puede asegurar que tanto él como los participantes parten de los mismos supuestos y prácticas.
3. El investigador se enfrenta al hecho de que en el habla cotidiana hay un mundo de significación e interpretación que expresan un sentido.
Habermas considera que no se puede dar sentido a conceptos como significado, comprensión e interpretación si no valoramos las pretensiones de validez que realizan los participantes desde un punto de vista racional. Enfatizando que quienes investigan sean capaces de discriminar lo que los sujetos participantes consideran como razones de sus acciones y esto requiere que por nuestra parte adoptemos una actitud que valore sus buenas razones de accionar.
Es por ello que el constuctivismo, visto desde Habermas, se basa en la importancia de expresar las interpretaciones y las significaciones subjetivas de la experiencia significativa de comprensión de los significados, en un lenguaje explicativo con pretensiones de objetividad. La descentralización de la cognición aleja al niño del egocentrismo primitivo dirigiéndole hacia la diferenciación de la capacidad de enfrentarse con el mundo exterior, el mundo social y el mundo de la subjetividad interior, relacionándolo con Kant cuando habla de las categorías de causalidad, finalidad y la necesidad, las que organizan lo que percibimos y se encuentran en el sujeto al que considera trascendental, el cual construye la posibilidad de conocer a través de formas de sensibilidad: espacio, tiempo y mediante las categorías constitutivas del espíritu humano.

viernes, 6 de noviembre de 2009

CERTIFICACIÓN PEDAGÓGICA

PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
AÑO 2009





INSTITUTO MAIPÚ DE EDUCACIÓN INTEGRAL PT-47
Godoy Cruz 119 – Maipú – Mendoza
Teléfono: (0261) 4972520
e-mail: contacto@imei.edu.ar

Carrera: Profesorado para el 1º y 2º Ciclo de la E.G.B. (Res. Nº 0382 /DGE/ 99)
Espacio Curricular: Práctica e Investigación Educativa
Certificación pedagógica
Formato: Asignatura
Profesor Responsable:

Expectativas de logros

> Integrar las competencias adquiridas de las distintas instituciones como insumos para la investigación e Investigación Acción.

> Planificar variados instrumentos cuanti y cualitativos para la obtención y validación de información referida a lo institucional.

> Aplicar técnicas para la recolección de información en función de los criterios de trabajo definidos en los diferentes Proyectos de Investigación elaborados.

> Producir conclusiones claras, precisas y con adecuado nivel de comunicabilidad en sus presentaciones escritas y orales.


> Apreciar el valor de la investigación sobre las prácticas docentes como insumos a considerar para la elaboración del PEI, de los PE, del DCI y de las propias intervenciones pedagógicas institucionalizadas.

> Desarrollar un Proyecto de Investigación acción y pro-social referido a una problemática o fortaleza de carácter institucional.

> Valorar el conocimiento producido a partir de las investigaciones en el nivel como andamiaje fundamental para el desarrollo y fortalecimiento de la profesión docente con una mirada contextualizada.


“Si un maestro supone que un alumno no tiene futuro, es que él tampoco tiene futuro. Si sólo ve a su alumno como un sujeto asistible y no como sujeto de derecho, si no le brinda las herramientas para comprender y transformar el mundo, si él mismo no se ve con capacidad de transformar la realidad en que vive, es difícil que la educación acontezca.”(Redondo, 2006)
“EL FIN DE LA EDUCACIÓN ES CONSTRUIR LOS INÉDITOS POSIBLES” Paulo Freire


Contenidos

Unidad 1:Tema de la investigación.

o .Interacción de esquemas prácticos y teóricos en la estructuración profesional del profesor. El docente como indagador.

o Planificación de la investigación etnográfica. Análisis y discusión de la bibliografía. Producción de técnicas. Trabajos comparados de investigación cualitativa. Entrevistas en profundidad a docentes, psicopedagogas, directivos y padres, otros.

o Entrevistas y observación sistemática personas seleccionados por sus características y al azar. Casos particulares. Recopilación de información de legajos e informes docentes. Comparación con juicios previos del observador..

o La obtención de los datos. Cuaderno de campo. Metodologías cuanti y cualitativas. Criterios de selección en función del problema y de la intencionalidad de la propuesta. Fuentes de información. Sistematización y análisis de los datos. Consistencia, pertinencia, validez y fiabilidad. Contrastación. Triangulaciones. Estudios comparados.


o Unidad 2: Contexto- USEC

o Los aspectos estructurantes de la organización del nivel en tanto “continente” de las prácticas docentes. Estilos organizacionales y modelos pedagógicos. Enfoques. El Proyecto Curricular Institucional como eje articulador del PEI como fuente relevante para el análisis de documentos. USEC: unidad socio espacial de consumo; contexto institucional, espacio físico. La intervención de las: ONGS, fundaciones, organizaciones intermedias (vecinales, sindicatos, iglesias).
o Técnicas e instrumentos para la obtención de la información. Valor de los Trabajos de Campos. El registro vivencial. Criterios para la depuración de los datos recogidos. Encuadre para la elaboración de los informes preliminares y finales. Toma de decisiones a partir de las conclusiones del diagnóstico. El diagnóstico como fuente de referencia para la selección de temáticas a investigar.


o Unidad 3: Planificación del proyecto


o Definición del problema o supuesto de investigación. Planteamiento de hipótesis provisorias. Investigaciones vinculadas con la temática. Construcción de los marcos de referencia.

o Cronogramas para el desarrollo del trabajo. Diseño de los instrumentos y selección de la técnicas a utilizar. Criterios para el desarrollo del Proyecto. Sistematización de datos. Informes parciales. Informe final. Redacción de abstracts. Palabras claves. Comunicación de los resultados. Circuito de difusión.

o Evaluación de las prácticas a través de la comparación de las distintas instituciones observadas, del análisis de las necesidades de la formación continua del docente.


Diseño de Estructura Base: Observación Institucional. Supuesto de investigación. Definición de acuerdos sobre los aspectos a relevar. Construcción de los indicadores a tomar en cuenta para la construcción de los instrumentos para la obtención y sistematización de la información (encuestas, entrevistas, registros escritos, grabaciones, etc.).

a) Temas y supuestos de investigación: tema, objetivos, contexto, marco teórico, preguntas, métodos, resultados, propuesta.
b) Trabajo de Campo: Observación sistemática y ocasional. USEC, contexto, estudio diacrónico y sincrónico. Metodología.
c) Trabajo de Investigación: se seleccionará una temática referida a lo institucional u organización, para el diseño y desarrollo de un Proyecto de investigación-acción y pro-social con producción escrita y exposición oral del informe respectivo. Se profundizarán algunos aspectos, en particular: triangulación, validación de fuentes, consistencia y confiabilidad de la información, producción de abstract y circuitos para la comunicación y difusión de resultados. Comparación de los resultados según criterios acordados.

d) Reflexión y evaluación: de las investigaciones y sus resultados en mesa redonda.

Trabajos prácticos
Se combinarán diversas modalidades de trabajo:
* Clases presenciales y semi-presenciales para el desarrollo de las instancias de construcción de los marcos referenciales teóricos que operen de fundamento para la organización de las acciones de carácter aplicativo que se programen.

* Trabajo de campo para la elaboración de diversos recursos que se utilizarán durante las salidas al campo y a la vez, para re-trabajar lo recogido durante el desarrollo de las mismas.

* Atención personalizada y semi-presencial, por blog y correo electrónico, para constatar temas nucleares.

* Aprendizaje cooperativo para la elaboración y ejecución del Proyecto de Investigación.

* Mesas redondas para compartir los resultados.

* Evaluación y Acreditación
* Participación mínima en un 80% de asistencia a las clases.

* Aprobación de la totalidad de los trabajos programados.

* Aprobación informes parciales e informe final de lo trabajado en el campo.

* Aprobación del Proyecto de Investigación (informe escrito) y de la exposición oral del mismo

* Reflexión y evaluación grupal de la investigación y de las propuestas.
Recursos
* Guías orientadoras para la organización, programación y ejecución de los Trabajos de Campo.
* Videos: Carta de la Tierra de Leonardo Boff, incorporada por UNICEF. Pueblos originarios.
* Blog del área: http://didacticalahacemosentretodos.blogspot.com/
* Editoriales y publicaciones de artículos extraídos de medios periodísticos escritos de comunicación y difusión masiva
* Informes producidos por la Dirección de Investigación y Estadísticas de la Dirección General de Escuelas de la Prov. de Mdza. y por otros organismos dependientes del Ministerio de Educación de la Nación.
* Laboratorio de informática. Diferentes web: Alicia de Alba.
* Investigaciones publicadas en diferentes soportes: Libros, on line, medios masivos y revistas científicas.
* Documentos disponibles en las diferentes Instituciones educativas seleccionadas para los Trabajos de Campo.
* Ley Nacional de Educación.

Bibliografía

> YUNI José Y URBANO Claudio, (2006). Recursos Metodológicos para la Preparación de Proyectos de Investigación. Edit. Brujas. Córdoba.

> ELLIOTT, J(1990). El cambio educativo desde la investigación-acción. Edit. Morata. Madrid.

> HERNÁNDEZ SAMPIERI Roberto y otros (1998). Metodología de la investigación. McGraw-Hill, México.

> PEREZ SERRANO, Gloria (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Tomo I Métodos. La muralla. Madrid.

> SARLO Beatriz (1998.) La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Buenos Aires. Argentina.

> SIERRA BRAVO R. (199). Técnica de investigación social. Paraninfo. Madrid.

> BRUNET, I.(1996) El clima de trabajo en las instituciones. Edit. Trillas. Méjico.
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* http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/
* http://didacticalahacemosentretodos.blogspot.com/
* http://www.slideshare.net/anivlis/alicia-de-alba-1055079



Lic. Prof. Marisa Funes



INSTITUTO MAIPÚ DE EDUCACIÓN INTEGRAL PT-47
Godoy Cruz 119 – Maipú – Mendoza
Teléfono: (0261) 4972520
e-mail: contacto@imei.edu.ar



Proyecto de Investigación Educativa Página 1

PAUTA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

INSTITUTO MAIPÚ DE EDUCACIÓN INTEGRAL PT-47PROF
Profesorado de Nivel Inicial: 2º año
Tema:
Profesora:
Alumnas:
Institución:
Año:
ESTRUCTURA
 Portada
 Introducción ( presentación y motivación del trabajo)
 Objetivos
 Contexto
 Marco teórico
 Preguntas
 Método
 Resultados (síntesis)
 Conclusión
 Propuesta
 Índice
 Bibliografía
 Anexo

INDICACIONES GENERALES
Tamaño de la hoja: A 4
Cantidad de hojas: 30 a 50
Tipografía: Arial 11
Interlineado: 1.5
Encuadernación: tapa traslúcida y anillado.
Margen superior e inferior: 3 cm
Margen izquierdo: 5 cm
Margen derecho: 2cm



Ejemplo de bibliografía
Bibliografía

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AUYERO, Javier y BENZECRY, Claudio (2002). Cultura en ALTAMIRANO, Carlos (Director). Términos críticos de la sociología de la cultura.. Buenos Aires. Paidos.
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KAPLAN, Carina. ((2003) Las nominaciones escolares: ¿Alumnos pobres o pobres alumnos? En Revista Nº 4. Centro de Estudios en Pedagogía Crítica. Rosario.
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GOBIERNO DE MENDOZA, Dirección General de Escuelas, Documento Curricular Provincial, Mendoza, 1998.

GOBIERNO DE MENDOZA, Dirección General de Escuelas, SUGERENCIAS METODOLÓGICAS, 1999.

http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/
http://didacticalahacemosentretodos.blogspot.com/

EVALUACIÓN 2º AÑO EGB